REFLEXIÓN SOBRE LAS PARADOJAS DE MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA

INTRODUCCIÓN

A lo largo de mi vida, y en el trajinar del camino como PROFESOR, he tenido muchas anécdotas y experiencias acerca de cómo se ha venido desenvolviendo la Educación de mi país en los diferentes niveles Educativos, tanto a nivel de autoridades, Docentes y Estudiantes, cabe señalar que actualmente se está aplicando evaluaciones a los estudiantes de sexto y decimo año de educación básica; y a los estudiantes del tercer año de bachillerato de todo el país, también se está llevando a cabo la evaluación al desempeño docente; otra situación que es importante mencionar es el examen de ingreso que están aplicando todas las Universidades de mi país,  para que un estudiante pueda ingresar al nivel superior, situaciones que para la mayoría de quienes están inmersos en el ámbito educativo no está correcto, sin darse cuenta que estos aspectos y cambios podrían mejorar la calidad de Educación del Ecuador y contar con hombres y mujeres que sean útiles a nuestra nación.

Con referente a las Paradojas de Miguel Ángel Santos Guerra, todas tienen una realidad absoluta con referente al Sistema de Educación de mi país, pero he seleccionado las siguientes.

PARADOJA Nº 2

A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas universidades es alta, cuando existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación que han tenido los alumnos en los niveles anteriores.

FUNDAMENTO

Es una realidad que sucede no solamente en mi País y considero que este fenómeno de que estudiantes con alta puntuación en el nivel secundario, no pueden acceder a ingresar al nivel superior, ya que fracasaron en el examen de admisión, tal vez por que fueron grabadoras humanas; y al contrario estudiantes con puntuación inferior, sí lograron superar la primera evaluación e ingresaron al nivel superior, percibo de que estos fueron críticos, reflexivos y prácticos.

Sin embargo dentro de las universidades, no conozco que exista algún departamento que se dedique a investigar a fondo las verdaderas causas del porqué de este fenómeno

Deduzco también que al hablar del fracaso de los alumnos, otra de las razones es por que no hay una coordinación adecuada y sistemática entre los diferentes niveles educativos que existen en mi Patria como son: Pre primaria, educación general básica, bachillerato y superior. Razón por la cual siempre el nivel superior culpará al nivel anterior y así sucesivamente.

En el caso particular de los docentes universitarios que siempre atribuimos el fracaso del alumno a la mala preparación que estos reciben en los niveles anteriores, estamos despreciando los conocimientos y calidad del profesor, e inclusive al ser humano tildándole de fracasado, y ante esta situación casi nunca buscamos alternativas de solución, manteniendo un complejo de superioridad con relación a los docentes secundarios y primarios.

Cabe mencionar también que en nuestro medio no existe una inclinación a la lectura científica que permitiría el desarrollo intelectual de los ciudadanos.

No debemos olvidar que un simple cambio de actitud, transformaría el mundo.

FACTORES

Considero que los siguientes factores pueden dar origen a la paradoja.

NUCLEO FAMILIAR.

El primer nivel de preparación del alumno es el hogar de donde proviene, siendo el responsable de un altísimo porcentaje del triunfo o del fracaso, y no debemos olvidar que existe un gran número de hogares sumidos en el desorden, pobreza, separación debido a la migración, careciendo de valores, nivel cultural y educativo bajo, repercutiendo altamente en la estabilidad emocional e intelectual, provocando el bajo rendimiento académico en la universidad a pesar de sus altas notas en el colegio. Así como existen hogares que no cuentan con una  económica solvente, pero que tienen una organización altamente fortalecida, rodeado de virtudes, lo cual permite que sus miembros que se encuentran en el proceso educativo lleguen a feliz término.

No se debe olvidar que la educación de calidad es el pilar fundamental para el desarrollo y engrandecimiento de los pueblos.

CORRUPCIÓN

En el sentido de que el alumno tiene la facilidad de acceder a una nota alta pero mentirosa, debido a que el profesor es fácilmente sobornable ya sea por influencia de amistad, familiaridad, amenaza de ser delatado por algún acto ilegal cometido en el interior  de la institución.

CULTURA

Resulta muy difícil la adaptación del estudiante que proviene de un entorno social pequeño como lo es un cantón a un entorno social mucho más amplio como lo es una ciudad grande o una metrópoli, cuyo nivel cultural y costumbres son muy diferentes.

FALTA DE ORIENTACIÓN PARA ELEGIR UNA CARRERA UNIVERSITARIA

El desconocimiento de la existencia de diferentes carreras en las universidades, hace que el estudiante elija equivocadamente la profesión universitaria y solamente se inclinen por las tradicionales o por continuar junto a sus amigos de colegio, hacen que en la mayoría de los casos los alumnos fracasen.

TECNOLOGÍA

Muchos de los establecimientos educativos no poseen tecnología de punta (Internet) que ayudaría a llenar los vacíos que vienen arrastrando los alumnos, y; en los que la poseen no se le da la utilización adecuada en el sentido de que se investigue temas que robustezcan los conocimientos del estudiante, sino al contrario; éstos se dedican en la mayor parte del tiempo a la distracción, manejando programas que contienen diferentes espectáculos, ocupando su  mente en una forma negativa.

SOLUCIONES

Diálogo permanente entre los protagonistas de los diferentes niveles educativos con la finalidad de obtener una adecuada y verdadera coordinación en los programas de estudio.

La educación debe ser enfocada a ser crítica y reflexiva aplicable a la realidad y no memorista.

Debe utilizarse recursos didácticos adecuados.

Aplicación de metodología apropiada.

La educación de calidad tiene que ser política de Estado y no de gobierno de turno, no debemos olvidar que; no existe alumno fracaso, solo existe alumno desmotivado.

Dotación de tecnología en todos los establecimientos.

PARADOJA Nº 4

Aunque en el proceso  de enseñanza – aprendizaje intervienen diversos estamentos y personas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el alumno.

FUNDAMENTO

Considero que esta paradoja engrana en la realidad educativa del Ecuador, tal vez por la estructura del caduco sistema educativo, el mismo que ha permitido la formación de organizaciones clasistas (Unión Nacional de Educadores) y siendo principalmente su dirigencia, quienes han interferido para que  nuestra educación sea de calidad, debido a su oposición para que la evaluación no se extienda más allá que a la del estudiante únicamente, ya que conocen de las falencias y limitaciones de muchos de sus miembros porque han tenido muy poca formación académica en el campo de la docencia.

Debo anotar que en gobiernos anteriores, muchas personas sin haberse capacitado como docentes, fueron favorecidos ingresando al sistema educativo en calidad de profesores, por que tenían grado de familiaridad, de afinidad, por pago político o por que lograron sobornar a las autoridades de turno, ejército de ciudadanos que deterioró aún más la baja calidad de nuestra educación.

Se debe también reconocer que un alto número de profesores no están encausados en su profesión y que por no perder su fuente de trabajo aceptan enseñar lo que nunca aprendieron es decir no se pone en práctica el adagio popular “zapatero a tus zapatos” (Apeles)

La Administración actual conocedora de estas falencias emprendió un cambio en el sistema, dando inicio a la evaluación de los docentes e instituciones, y que los resultados arrojados no son nada halagadores.

Como podemos observar que los diferentes estamentos inmiscuidos en el sistema de educación ponen resistencia a ser evaluados para no ser considerados culpables en el nivel educativo y tratan de romper la cuerda por la parte más débil que en este caso es el alumno.

Debo anotar que para el buen rendimiento del alumno es necesario que la institución brinde también todas las condiciones necesarias como: Organización administrativa estable, adecuada infraestructura, servicios básicos en óptimas condiciones, seguridad, ambiente acogedor, excelentes relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa (autoridades, profesores, alumnos, padres de familia).

FACTORES

Sintetizo algunos factores como son:

VIEJA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Por ser fácilmente vulnerable, cuyos primeros personeros manejaban a su antojo y conveniencia sobre todo el ingreso en calidad de profesores sin que les importe en lo absoluto la calidad de nuestra educación.

RESISTENCIA AL CAMBIO

La mayoría de los estamentos que intervienen en el sistema educativo, se convierten en radicales al cambio, por cuanto prefieren la corriente del facilismo, convirtiéndose únicamente en cumplidores de programas trazados, sin emprender ningún tipo de investigación y peor aún en ser inventores de algún sistema real de evaluación y que únicamente aplican en forma muy superficial la evaluación tradicional (lecciones, deberes, exámenes) misma que no refleja en lo absoluto el resultado final que obtiene el estudiante.

SOLUCIONES

Cambio total en el sistema educativo.

Evaluaciones periódicas y permanentes en todos los estamentos educativos.

Capacitación permanente a todos quienes intervienen en el campo educativo.

Creación de centros de investigación.

Incentivos a la superación profesional.

PARADOJA Nº 6

Aunque los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso, la institución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno.

FUNDAMENTO

Al igual que las anteriores paradojas a las que me referí, encaja perfectamente en la realidad de la educación de mi país, principalmente en el subsector donde laboro, ya que como en las demás instituciones educativas de los diferentes niveles casi nunca han realizado una auto evaluación, la que permitiría conocer si en verdad el fracaso del alumno es por su capacidad, o tal vez por el deficiente manejo del personal docente y administrativo durante el proceso del ínter aprendizaje, lo cual conlleva a enfocar que del fracaso el único responsable es el alumno y del triunfo es la institución.

He descubierto que dentro de las instituciones educativas; existe una competencia irracional y discriminatoria entre profesores, cayendo en un complejo de superioridad, con la única intención de demostrarse entre ellos; que el uno es mejor que otro, olvidándose del elemento más importante que es el alumno, y que a su vez con estas actitudes no aportan en nada en beneficio del mismo.

Considero que nunca se ha sustentado a profundidad el supuesto fracaso o éxito de los alumnos; ya que únicamente se ha evaluado las funciones más pobres para obtener una clasificación mentirosa y discriminatoria en base a calificaciones cuantitativas, dejando de lado lo más importante, el comportamiento cualitativo del alumno.

Como ejemplo manifiesto; que las partes de un motor deben engranar perfectamente para su normal funcionamiento, y que todas deben de recibir su mantenimiento adecuado, relacionándole con el sistema educativo; todos los estamentos y personas que forman este motor deben de ser evaluados continuamente, para obtener el engranaje deseado y que el sistema funcione coordinadamente y en su totalidad para alcanzar el éxito.

FACTORES

AUTOESTIMA BAJA

La falta de afecto, comprensión a un individuo  dentro de un contexto permite que se desmotive fácilmente.

CONFORMISMO

Muchos alumnos y padres de familia conociendo el resultado negativo de la calificación, no buscan alternativas de solución para el mejoramiento en su rendimiento como podría ser un nuevo examen, asistir a cursos de nivelación, etc. Más bien se conforman y prefieren volver a empezar.

IRESPONSABILIDAD DE LOS PADRES DE FAMILIA

Porque no les dan la importancia o preferencia a la atención de sus hijos en el control del quehacer educativo, por el abandono momentáneo pero permanente, so pretexto de desarrollar sus actividades comerciales en diferentes lugares.

COMPORTAMIENTOS NEGATIVOS

Atrasos permanentes, desatención en clases, faltas continuas, influencias de amistades desorientadas, alcoholismo, drogadicción, desórdenes sexuales.

ECONOMÍA BAJA

Mala alimentación, salud en malas condiciones, vivienda en mal estado o inapropiada, falta de acceso a la tecnología.

SOLUCIONES

Sanción a los profesores que maltratan a sus estudiantes al no brindarles alternativas de solución para que mejoren su calificación.

Cursos de nivelación y tutorías permanentes.

Inclinación a la investigación.

Creación de un departamento que se encargue de investigar y conocer los problemas que acarrea el alumno que le conllevan al fracaso.

Mejoramiento de la calidad de vida, mediante la dotación de fuentes de trabajo por parte del Gobierno Central.

Por: Carlos A. Guanoquiza Iza

INVESTIGADOR UCSC

PROYECTO DE INNOVACIÓN

Por: Carlos Guanoquiza Iza y Ximena Urra

              INVESTIGADORES INTERNACIONALES

                         FACULTAD DE EDUCACIÓN

     PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 2011

                                            UCSC

                               Concepción - Chile

1.  Identificación de una situación que requiera intervención para producir un cambio del quehacer educativo.

La presente propuesta de innovación está focalizada en una escuela municipal ubicada en el cerro de San Francisco de la Comuna de Talcahuano, que atiende a una población con un alto índice de vulnerabilidad social, la que alcanza según datos del Junaeb a un 78,6%. La escuela se encuentra adscrita al Proyecto de subvención escolar preferencial para alumnos prioritarios los que alcanzan aproximadamente a un 60 % de la población escolar.

        La población estudiantil corresponde, en su mayoría, a hijos de pescadores artesanales y de personas que se desempeñan en labores relacionadas con el rubro de la pesca.

     Dentro de esta realidad, hace ya algunos años, los docentes han ido observando que cada vez es más difícil motivar a los estudiantes para aprender, las clases les resultan tediosas y aburridas, a pesar de la gran cantidad de recursos tecnológicos que se encuentran a disposición. La situación de desánimo y desmotivación comienza a evidenciarse cuando pasan a la jornada de la mañana,  (de 4to a 8vo año básico), donde los indicadores de esta situación son: ausentismo escolar, bajas calificaciones y desmotivación hacia el aprendizaje.

Es por esta razón que nuestra propuesta de innovación está orientada hacia los cuartos años básicos de la escuela, ya que inician un cambio no sólo de jornada si no que también de profesores jefes y docentes de asignatura, lo que les dificulta su adaptación escolar. En estos cursos, que son muy diferentes unos de otros, se ha observado que existen elementos en común, como son las dificultades para llegar a la hora a la entrada a la clase (atrasos constantes), ausentismo en días de frio y lluvia, desinterés por aprender, irresponsabilidad en sus labores escolares y mucha inquietud expresada en desorden. Al consultarles sobre el porqué de estos problemas, los niños responden que a pesar de que les gusta la escuela, porque tienen amigos en ella; se aburren, se fatigan y no entienden mucho porqué se les enseña y exige tanto.

2.  Análisis crítico reflexivo de la situación anterior donde se identifiquen y expliquen las principales causas que podrían estar produciéndola, a la luz de la literatura trabajada en clases.

        El discurso planteado por los docentes en los consejos de profesores, la observación de sus clases, y el diseño de sus planificaciones, han evidenciado la prevalencia de la perspectiva de innovación tecnológica, que se define como: “un producto que se puede elaborar por medio de principios y procedimientos técnicos, y como un proceso que puede ser implementado en la realidad escolar mediante el control y la supervisión” (Tejada, 1998: 26). Esto se ha generado producto de la subvención especial preferencial (SEP) que involucra grandes montos de dinero destinados a la mejora de los establecimientos, cuyos avances deben verse reflejados en un aumento importante, al cabo de cuatro años, del SIMCE. Es por esto que las escuelas se ven presionadas a “una demanda de mayores cuotas de trabajo a los responsables directos de su puesta en práctica, que requiere de incentivos, apoyos y “presiones” externas. La presión se genera mediante evaluaciones externas, demandas de información sobre procesos interiores, y nuevos estándares de rendimiento escolar” (Fullan, 1992; Dupriez, 1997 citado por Ferrada, 2005: 26). Dentro de ésta perspectiva técnica los docentes en su generalidad se adscriben al enfoque “racionalista académico”, pues pretenden desarrollar el potencial intelectual del estudiante, que tiene un rol pasivo, donde aprende escuchando y leyendo.  El foco del aprendizaje es el contenido, el rol del docente es “directivo y transmisor de conocimientos” (Ferrada 2004:38). Otro grupo de docentes, dentro de la misma perspectiva, tiene una orientación tecnológica, donde el rol del estudiante es “procesar información y aprender a partir de los estímulos externos que se lo presentan” (Ferrada 2004:38) y el rol del docente es “conductor, preocupado de la tecnología como medio para transmitir contenidos” (Ferrada 2004:38). “El contenido es un elemento esencial y por eso se emplean los medios y  recursos para garantizar una eficaz transmisión” (Ferrada 2004:38). Entre racionalistas académicos y tecnológicos existen elementos en común, en relación a la metodología y la evaluación. En el caso de la metodología son pocos flexibles y dan prioridad a métodos y técnicas tradicionales, como medio para instalar el conocimiento. En cuanto a la evaluación, en ambos casos “se evalúa la adquisición de conocimientos provenientes de la cultura sistematizada”. (Ferrada, 2004:38).

3. Adopción de una perspectiva y de un enfoque curricular que permita sostener teóricamente el posible cambio que implica la innovación en el marco de la “sociedad del conocimiento”.

Considerando el análisis realizado, los docentes que diseñan ésta propuesta de innovación se adscriben a la perspectiva crítica comunicativa del currículum y dentro de ella se identifican con el enfoque curricular “comunidades de aprendizaje”. La razón es que la perspectiva técnica y el enfoque tradicional, basado en una visión de la sociedad industrial; (que ya está obsoleto) sostenido por esta Escuela durante muchos años, no ha tenido los efectos que directivos y docentes esperaban, ya que persisten el bajo rendimiento, ausentismo y desmotivación hacia  el  aprendizaje. Se desprende del discurso de los estudiantes del establecimiento, que no se identifican con la cultura y valores que se reproducen a través del currículum, la probable razón es que a través de ella  se “reproduce una cultura y un sistema de valores perteneciente solo a un pequeño sector de la sociedad, por consiguiente…los estudiantes …no reconocen esa cultura como válida, porque les es ajena y no existe vinculación alguna con las propias, desde las cuales, poder acceder a los códigos que transmite y legitima la escuela” (Ferrada, 2004:43).

        De hecho este Establecimiento no considera la cultura propia del Cerro y el sistema de valores de los estudiantes que atiende, como referente válido para el cambio educativo, ni tampoco los prepara con las herramientas necesarias para ingresar a la sociedad del conocimiento, pues no enseña competencias que les permitan insertarse en la sociedad. De hecho se maneja con una estructura jerárquica, verticalista, donde no se privilegia el diálogo como una manera de “superar y transformar  situaciones de exclusión social” (Aubert, A. 2006:22).

El enfoque “Comunidades de aprendizaje” que es el que pretendemos instalar, está acorde a los tiempos que vivimos y  con la sociedad del conocimiento en la que estamos insertos, donde “las sociedades son cada vez mas dialógicas” (Flecha y otros, 2001), ya que parte del diálogo, la  discusión y el análisis con todos los miembros de la comunidad educativa, (familiares, profesorado, alumnado y agentes de la comunidad) con el fin de establecer consensos en la forma de pensar y hacer dentro de la escuela, lo que la hace más democrática e inclusiva. En nuestro caso se discutirán los elementos que se seleccionarán del curriculum y que sean atingentes a la realidad educativa del cerro; incorporándose lo que queda fuera de él; esto le dará “un carácter de inclusividad, y pertinencia cultural, transformándolo en una construcción social adaptada a la realidad de ese centro escolar; donde todos los participantes como sujetos históricos y sociales son capaces de aportar a partir de una “dialogicidad intersubjetiva” (Ferrada, 2001:15), es decir los “contenidos sociales se definirán en función de las competencias que le otorgan al sujeto para ingresar en igualdad de condiciones a la sociedad del conocimiento” (Ferrada, 2004:49).

A través de este proyecto estaremos contribuyendo a disminuir las desigualdades sociales y educativas, instalando competencias necesarias en la sociedad del conocimiento para evitar la exclusión social y laboral, en nuestro caso, el pensamiento crítico, divergente, las capacidades de analizar, dialogar, y discutir. Nuestra intención es construir  “aprendizajes instrumentales y sociales que permitan incorporar a los sujetos en la sociedad de la información” (Ferrada, 2004: 49).

4. Planteamiento de la propuesta de innovación que exprese operativamente la aplicación del enfoque curricular elegido

          Nuestra  propuesta de mejora se integra en un modelo de educación centrado en valores democráticos, orientados hacia el subsector de comprensión del medio social, natural y cultural,  en los cuartos años básicos A, B, C de la escuela ya mencionada. La temática abordada será  “formación ciudadana” desde la perspectiva de dos contenidos incorporados en la programación anual, pero no tratados con la suficiente profundidad  y análisis. El primero, reconocimiento y valoración de nuestras raíces culturales y el segundo, diversidad en la sociedad. Para justificar  la elección de este tema, nos apoyamos en lo que plantea el informe de la comisión de Formación ciudadana  para la Educación Pública; que dice: “la formación ciudadana es inseparable de cómo los jóvenes experimentan en su vida cotidiana, en sus casas, en su grupo de pares y en la institución escolar, el pensamiento y la acción respecto a la sociedad de la que forman parte y la política”. (2004: 11).     

            Además, a lo largo del currículum, los tres conceptos claves de formación ciudadana: organización política, democracia y derechos humanos, que se abordan en el subsector de historia, parten de lo cercano, vivencial  y cotidiano para el alumno, (Primero básico) a lo lejano y desconocido, (Cuarto medio).   

           Mediante este proyecto se espera potenciar en los niños y niñas un sentido de diversidad cultural e identidad propia, desarrollando una mayor conciencia de sus orígenes con el fin de compartir valores, costumbres, ideas ayudándolos  en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia, enriqueciendo y fortaleciendo otras áreas del currículum. Todo esto con la intención de formar ciudadanos críticos, con una postura definida, con capacidad para analizar, debatir y dialogar. Queremos que los estudiantes conozcan una visión divergente, que no coincide con la historia escolar contenida en los libros de texto. Pretendemos traer y transmitir en la escuela la percepción de la sociedad y de otros agentes sobre el conocimiento del presente y del pasado, de modo que comprendan que no existe una visión única,  sino varias. Además en el caso de los pueblos aborígenes, consideramos que es un tema relevante, especialmente por la actitud peyorativa y de vergüenza que rodea el tema.

          Para conseguir nuestro propósito la propuesta se sustentará en las comunidades de aprendizaje, las que se definen como “un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la informacion para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula”(Valls, 2000, citado en Elboj, 2003: 8), con esto se espera dar solución a “un sostenido deterioro de la calidad del aprendizaje del alumnado de la escuela pública ubicada en contextos socioculturales y económicos de alta vulnerabilidad”  (Ferrada, 2007:1).

        Se pretende implementar con éste nivel un trabajo basado en la metodología comunicativa crítica. Para ello, comenzaremos seleccionando voluntarios colaboradores de aprendizaje,  que pertenezcan a la comunidad educativa y que se conviertan en referentes a seguir y agentes de cambio social para los niños y niñas del establecimiento. Estos voluntarios serán  alumnos de cursos superiores (7mo y 8vo básico), estudiantes universitarios, vecinos de la comunidad y algunos agentes de las redes sociales que apoyan al establecimiento y que dispongan de tiempo para participar en este proyecto. Con ellos se sostendrá un debate que nos comprometa, desde la participa­ción real, a actualizar y revitalizar  la escuela y  a través de ella la sociedad actual. Se efectuarán diversas reuniones previas que permitan realizar un análisis serio y ex­haustivo de las unidades a tratar,  teniendo en cuenta la perspectiva de todos los miembros de la comunidad educativa, con el fin de alcanzar acuerdos sobre los saberes teóricos y prácticos, considerando que cumplan con el criterio de dialogicidad. De ésta manera estaremos contribuyendo a formar una escuela que se compromete con la reconstrucción democrática de su propia cultura, desarrollando actitudes de aceptación y confianza entre todos los miembros de la comu­nidad educativa.

       Las acciones concretas que se emprenderán son:

4.1  Introducir cambios en el currículum escolar, haciéndolo más inclusivo y democrático,  recons­truyéndolo en torno a los valores democráticos:

Para ello incorporaremos al currículum los principales elementos de la cultura presentes en el contexto de los estudiantes que acceden al establecimiento  y que está presente en nuestra sociedad, dentro de la perspectiva de nuestra temática.

Incluiremos temas no suficientemente tratados por los me­dios de comunicación, y por el propio currículum escolar (diversidad y minorías culturales, historia local, pueblos aborígenes, con una visión divergente a la planteada por la cultura política dominante). Los que serán clasificados de acuerdo al contexto en que se desarrollan: local, o nacional.

  Abordaremos temáticas que por ser fuente de conflicto, son tocadas tangencial o parcialmente desde  la cultura oficial. Algunos de los temas a tratar serán: Relaciones sociales en pueblos aborígenes y cultura introducida, Encuentro cultural entre españoles y pueblos aborígenes ¿integración o conflicto?; Desvalorización de la cultura y tradición de los pueblos aborígenes v/s valoración de la cultura extranjera, cuidado de la naturaleza y valorización del medio desde la perspectiva de los pueblos originarios v/s la perspectiva foránea, La religiosidad de los pueblos aborígenes (cosmovisión) v/s la religión introducida etc. Todo esto será desarrollado con los agentes sociales, (colaboradores) quienes desde su experiencia y formación, contribuirán a esta selección y posterior generación y diseño de actividades, alcanzando acuerdos sobre la manera de abordarlas, desde una postura divergente.

         Finalmente  a través de la subvención escolar preferencial invertiremos en recursos didácticos y materiales escolares para sistematizar el trabajo.

4.2   Asumir un modelo didáctico, basado en la metodología de grupos interactivos y la inclusión del debate

Nuestra intención es que accedan al aula una gran diversidad de agentes sociales, que interactuarán con los niños y niñas como colaboradores de aprendizaje, entregando modelos de vida heterogéneos que ampliarán su archivo cultural. Estos agentes serán formados en la perspectiva dialógica de la pedagogía. Trabajarán con grupos pequeños de 3 o 4 niños y niñas durante 20 minutos, al término del cual rotarán. Las actividades, en su conjunto, serán multisensoriales y apuntarán al mismo objetivo de clase. Esto permitirá que los niños se enfrenten a distintas maneras de enseñar, además el contacto con actividades diversas, que estimulan diferentes sentidos resolverá el tema de los estilos y formas diversas de aprender.

 Se aprovecharán a los agentes todos a la vez y a algunos en forma individual, con el fin de que les narren experiencias de vida a los niños y niñas, especialmente del punto de vista de la temática de la diversidad cultural, las que serán la base de debates y discusiones guiadas con el fin de crear pensamiento crítico y divergente en los estudiantes. Los temas  que tratarán son los ya especificados.

Se aprovecharán los subsectores de Lenguaje y comunicación y Educación artística para complementar la realización de algunas actividades-

La última clase será aprovechada para que los niños y niñas, junto a los colaboradores y profesora, realicen una muestra con las evidencias de lo realizado, que consistirán en generar espacios diferentes en sus propias salas, donde  expondrán videos, tanto de las clases, como de los debates, exposiciones artísticas que rescaten el valor cultural de la diversidad y de  los pueblos aborígenes, etc. Serán invitados todos los miembros de la comunidad escolar, compañeros de los cursos superiores e inferiores, docentes, auxiliares, apoderados, vecinos, etc. con la idea de convertirla en una sala abierta, donde circulen libremente los que deseen observar, preguntar o participar.

Esta propuesta culminará con un paseo de los estudiantes, profesores y     colaboradores de aprendizaje a alguna comunidad mapuche y al museo mapuche      de Cañete,  donde observarán y vivenciarán todo lo realizado en clases.

4.3  Desarrollar en los participantes y miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicación y de resolución democrática de conflictos.

      Trabajaremos con normas de convivencia al interior del aula, consensuadas a partir de un proceso de reflexión. De ésta manera estaremos estimulando y consolidando el funcionamiento del grupo-clase, mediante técnicas de resolución pacífica de conflictos.

4.4   Tomar medidas que consideren la influencia del contexto social cercano del alumnado.

       Esto implica  abrir la escuela al entorno inmediato donde se mueve el alumnado, de modo de incorporar sus vivencias y sus experiencias a éste proyecto.

4.5  Favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo, las que participarán en los procesos de decisión relativos a los temas de convivencia.

     Uno de los objetivos de esta propuesta es “acercar a la familia haciéndola participar y responsabilizándola también del proceso educativo. Su importancia es fundamental ya que nos aportarán elementos que tienen que ver con la especificidad cultural” (Mosquera Santos 1999, p.177), lo que se relaciona con la cultura social del sector y del alumnado al cual va dirigida esta propuesta.

4.6   Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula: interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo moti­vacional y reacción inme­diata a la disrupción.

       La creación, flexibilización y adaptación de los docentes y la organización del aula al servicio de la propuesta curricular, promoverá  la renovación pedagógica e innovación desde el contacto con otras experiencias, utilizando la reflexión pedagógica de las prácticas, como un motor para el  cambio.

5. Reflexión analítica de la propuesta a la luz de iniciar una aplicación práctica de la misma. Identifique posibles consecuencias teóricas y prácticas.

A nuestro juicio, esta propuesta pretende ser una alternativa a la forma de trabajo instalada y perpetuada en el establecimiento educacional ya especificado. Dentro de las posibles consecuencias positivas y fortalezas del proyecto, pensamos que logrará reencantar a los estudiantes con su escuela, pues transformará la cotidianeidad del aula y  el currículum, haciéndolo significativo y pertinente ya que consideraremos su contexto sociocultural, como elemento a ser incorporado en él. Pensamos que con éste proyecto se puede contribuir no solo a dar cabida a una concepción dialógica del aprendizaje, sino que también a abrir la escuela a partir de las redes de cooperación que estableceremos con nuestros colaboradores de aprendizaje lo que permitirá “dar una respuesta real a este tipo de alumnado" (Ferrada, 2007: 43), esto aumentará  la calidad y nivel de las interacciones sociales, lo que pensamos tendrá “un impacto fundamental en el capital cultural del estudiante, por ende en su rendimiento en cuanto al logro de aprendizajes” (Ferrada, 2007: 43). Permitiendo en el caso del subsector intervenido, una  “rápida nivelación hacia arriba en la totalidad del alumnado en cuanto a logros de aprendizajes y la mejora sustancial en la ampliación del archivo cultural del alumnado” (Ferrada y Flecha 2008, citado en Ferrada 2007: 44).

En cuanto a los docentes involucrados, (4), pensamos que disminuirá en  ellos el agobio, el cansancio y la frustración, pues se sentirán acompañados y fortalecidos, ya no será una tarea titánica la de enseñar, donde toda la responsabilidad, de éxitos y especialmente fracasos, recae sobre ellos. El verse obligados a mirar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas a través de la reflexión, los hará renovarse, se sentirán motivados. Al disminuir la disrupción en aula podrán mejorar la calidad de su interacción verbal y no verbal con los estudiantes, esto les dará mayores oportunidades de intercambio y diálogo productivo.

Las debilidades, podrían generarse a nivel de implementación, pues el equipo directivo, podría no estar de acuerdo totalmente con la forma de llevar a cabo el proyecto, especialmente con la incorporación de los colaboradores de aprendizaje, pues el Establecimiento tiene una política de resguardo permanente frente a lo que considera la intromisión de los padres y apoderados, pues “van a interferir y criticar, más que apoyar la labor docente”

Finalmente, la forma de gestionar los recursos pudiese ser cuestionada por el equipo directivo, quien celosamente resguarda los fondos SEP.

ESTUDIO MONOGRÁFICO: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL (PREESCOLAR)

Por: Carlos Guanoquiza Iza y Ximena Urra

              INVESTIGADORES INTERNACIONALES

                         FACULTAD DE EDUCACIÓN

     PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 2011

                                            UCSC

                               Concepción - Chile

El tema seleccionado para este estudio monográfico es enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en educación infantil (PREESCOLAR).

Los artículos seleccionados fueron encontrados en google académico y son los siguientes:

1.  Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil.

Estudio de caso

Beatriz Rodríguez López

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Español, Francés e Inglés)

Universidad Complutense de Madrid, 2004

brodriguez@edu.ucm.es

2.  El proceso de interlengua en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en edades tempranas

Arsenio Jesús Moya Guijarro

Universidad de Castilla-La Mancha

María Jesús Jiménez Puado

Maestra de Educación Infantil, 2004

3.  Aprendizaje temprano de lenguas extranjeras y desarrollo de pensamiento

Gloria López Téllez, Raquel Rodriguez González y María Teresa Rodríguez Suárez, 1999

1.     RESUMEN DEL ARTÍCULO

1.1   Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil.

Este artículo es una investigación que se realizó en los colegios rurales de Baixo Miño en el Sur de Galicia, describe las técnicas metodológicas usadas por un grupo de profesores en la enseñanza del inglés en la etapa de educación infantil,  y como éstas mejoran la comprensión y expresión de la lengua extranjera, al imitar el proceso natural que siguen los niños cuando aprenden su lengua materna. Esta experiencia pretende comprobar que la etapa preescolar es decisiva y clave en el aprendizaje de un segundo idioma, por lo que se reconoce su importancia para mejorar la comprensión y producción del lenguaje. Además su aprendizaje temprano, favorece el desarrollo valórico y actitudinal hacia el uso del idioma,  generando un alto interés por las lenguas en general y una mayor empatía hacia gente de otros países y sus culturas.

1.2   El proceso de interlengua en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en edades tempranas año 2004

Esta investigación se desarrolló con una muestra de 85 niños y niñas de educación infantil  de habla hispana de la comunidad de Castilla-La Mancha.

El objetivo de este artículo es determinar las diferencias que existen en el proceso de adquisición / aprendizaje de la lengua inglesa entre niños nativos y aprendices de inglés en lo que a aspectos de morfosintaxis se refiere.

Se concluyó que el aprendizaje de la morfosintaxis por parte del alumno español, en contextos de lenguas extranjeras, se produce en una etapa más tardía que el niño nativo inglés. Aunque la forma de adquisición sea similar, pues  en ambos casos los niños construyen reglas lingüísticas que van probando si son efectivas, que de serlo, son incorporadas a su sistema lingüístico. Es por esto, que en la enseñanza del inglés es necesario promover el desarrollo de aspectos discursivos, con un enfoque natural, donde se adquiera la lengua en forma lúdica e inconsciente, ya que primero se aprende a hablar y después la estructura gramatical del idioma.

1.3 Aprendizaje temprano de lenguas extranjeras y desarrollo de pensamiento

Esta investigación se llevó a cabo en tres aulas de educación infantil de un centro escolar de Asturias en España, donde se aplicaron unidades para la enseñanza del idioma inglés. 

Surge ante la necesidad planteada por un equipo investigador de conocer  la repercusión que tiene a nivel cognitivo, el aprendizaje a  temprana edad de una lengua extranjera.

Las conclusiones obtenidas, señalan que el aprendizaje de una lengua extranjera incrementa la inteligencia general, mejora el pensamiento deductivo y divergente e incide en el desarrollo de su capacidad lingüística general. Además mejora el desarrollo de la actitud verbal y el carácter valórico afectivo.

PALABRAS CLAVES.

Lengua Extranjera, Aprendizaje temprano, desarrollo del pensamiento, metodologías, técnicas de aprendizaje, educación infantil, potencial lingüístico, morfología, sintaxis, lengua materna,

2.  DISCUSIÓN EN RELACIÓN AL FOCO PROBLEMÁTICO

SINTESIS.

Estos artículos giran en torno al aprendizaje temprano del inglés, las técnicas metodológicas utilizadas en su enseñanza y su incidencia en el desarrollo del pensamiento.

Existe acuerdo en que la metodología y la selección de técnicas apropiadas  desarrolladas en el aula por docentes especialistas, son fundamentales en la enseñanza del inglés en la etapa de educación infantil. Así mismo existen diferencias en la adquisición y aprendizaje de la lengua inglesa entre niños nativos y aprendices del inglés, en relación a la morfología y sintaxis, ya que el niño castellano experimenta mayores dificultades en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. En este sentido es fundamental realizar un análisis de los errores en el aprendizaje de la lengua inglesa, en contextos de lengua extranjera. En relación al foco descrito, los artículos presentan ciertas interrogantes que a nuestro juicio son relevantes de ser consignadas.

¿Cuál es la metodología más apropiada para enseñar inglés en el nivel preescolar?

¿Es posible enseñar inglés como segundo idioma en edades tempranas y contribuir a través de esta vía, al desarrollo del pensamiento?

¿Existen diferencias en el proceso de adquisición y aprendizaje del idioma inglés entre niños nativos y  castellanos?

3.  FUNDAMENTOS

Se entiende el concepto de lengua como una representación del pensamiento, y como instrumento para la comunicación e interacción social, por lo que conocerla implica acceder a un código lingüístico y a un conjunto de experiencias, creencias, tradiciones y valores que configuran la cultura de ese pueblo. Por eso al enseñar la lengua no solo deben enseñarse contenidos gramaticales, sino que también discursivos estratégicos, sociolingüísticos y socioculturales, para que la persona llegue a ser capaz de interactuar en la realidad cultural de la lengua, objeto de estudio. Otra premisa es el aspecto psicolingüístico ya que la forma de adquirir una lengua extranjera a temprana edad condiciona su enseñanza. Al respecto Genesee (1994) plantea que los niños construyen sus sistemas lingüísticos a partir del habla que oyen a los adultos, descubriendo reglas, recreándolas y aprendiendo a usarlas en situaciones determinadas.

Actualmente se reconoce la importancia de la etapa preescolar como decisiva  para mejorar la comprensión y producción del inglés. Esta edad es clave para que se dé un aprendizaje correcto y significativo, fundamentalmente por sus efectos en la motivación, una percepción del idioma como algo “no difícil” y una mayor confianza en el potencial lingüístico personal. La enseñanza del inglés en la etapa preescolar, requiere un enfoque funcional comunicativo, que  permita adquirirlo de forma lúdica e inconsciente. Al respecto, es  sabido que el niño manifiesta una predisposición natural hacia el aprendizaje de la lengua de la comunidad lingüística que lo ha visto nacer. Incluso la adquisición o el aprendizaje de algunos aspectos morfológicos llevan a pensar que existen en el individuo unas capacidades innatas para adquirir lenguas, especialmente la materna.

Cabe destacar que el aprendizaje correcto de una lengua extranjera favorece el desarrollo valórico y actitudinal hacia el uso de ella.

En cuanto a la técnicas, éstas son claves en el desarrollo del aprendizaje en la Educación Infantil, en la que son prácticamente el único recurso, por lo cual su elección será determinante en el éxito o fracaso de todo el proceso; como afirman Ashworth y Wakefield (1994: 34): “los niños aprender mejor a través del juego, de  la imaginación, de la narración de cuentos y canciones. Ambos, el contexto y el contenido de las actividades necesitan ser variados para mantener el interés de los niños, dándoles la oportunidad de participar en su propio nivel”. (citado en Rodríguez 2004:146).

4.  EXPERIENCIAS.

Las experiencias asociadas al aprendizaje temprano del inglés son exitosas, ya que es posible diseñar actividades novedosas y variadas que sean atingentes a la etapa de desarrollo evolutivo de los niños; sin embargo, para esto, es necesario contar con profesoras que sean especialistas en educación infantil y tengan conocimiento del idioma inglés, para que puedan impartir un programa comunicativo y funcional, haciendo especial hincapié en las destrezas orales, pues esto facilita el desarrollo de experiencias significativas, las que deben ir acompañadas de material apropiado y técnicas que sean relevantes desde el punto de vista didáctico. Además las unidades temáticas diseñadas deben girar en torno a elementos cercanos al mundo experiencial de los niños, sin perder el foco en el currículum formativo, siguiendo una metodología centrada en la realización de tareas y desarrollo de valores. Esto no sería posible sin la mediación de estrategias afectivas y comunicativas que provoquen la necesidad de aprender una lengua extranjera. Dentro del contexto de la clase deben crearse situaciones reales de comunicación que contribuyan a instalar el inglés como un “instrumento de socialización al servicio del grupo” (López y otros 1999:197).

En el artículo “Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil” se señala la importancia de la utilización de materiales generados por las profesoras, a través de medios audiovisuales, fotocopias y de forma oral. En un primer  momento se explica el nuevo vocabulario y estructuras a los alumnos, dentro de un contexto comunicativo, para en un segundo momento, realizar ejercicios de comprensión y producción a través de diálogos. Se realizan actividades de producción guiada y espontánea basadas en preguntas sobre dibujos o historias, cuestiones personales, descripción de viñetas, narración de relatos, etc.

Dentro de las técnicas más relevantes están, en primer lugar,  la mímica, los gestos y la dramatización, pues  facilitan la comprensión del vocabulario. Los cuentos, rimas y canciones ayudan a completar el significado apoyándose en la expresión oral, con el fin de evitar el uso de la lengua materna. El segundo recurso son los pictogramas, pues facilitan la comprensión y el significado de palabras “que se entiende gracias al dibujo representado, evitando la traducción” (Rodriguez, 2004:148). En tercer lugar se encuentran las actividades orales de repetición, que son la base para construir un archivo personal de palabras en inglés que contribuyan a afianzar la memorización. En cuarto lugar lo ocupan los cuentos por la cercanía que tienen con esta etapa del desarrollo infantil. En quinto lugar están las canciones, pues refuerzan la repetición de palabras que los niños tienen que recordar, favorecen el aprendizaje de palabras nuevas y el afianzamiento de las conocidas. En sexto lugar están las preguntas, que en este nivel son muy básicas y que requieren respuestas gestuales o contestar con palabras sueltas en inglés.  Las técnicas siguientes son  la utilización de muñecos (marionetas y títeres), el colorear y elaborar fichas en base al vocabulario aprendido. También se utiliza la comprensión oral, donde los niños deben dar respuestas orales o físicas. Finalmente la técnica menos utilizada es el juego, aunque los investigadores señalan su importancia en el aprendizaje de una segunda lengua.

5.  CONVERGENCIAS DE LOS ARTICULOS

En relación a los artículos: “Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil” y “Aprendizaje temprano de lenguas extranjeras y desarrollo de pensamiento” se producen convergencias y complementariedad en sus investigaciones. Como una forma de simplificar el análisis se recurrió a la identificación de ciertas características que se daban en común:

- Justificación de la enseñanza temprana del idioma inglés: En ambos artículos se manifiesta la importancia de la enseñanza temprana de una segunda lengua, especialmente en la etapa preescolar, para mejorar la comprensión y producción del lenguaje, la que debe darse en situaciones interactivas y reales de comunicación.

- Rol del Docente: Se manifiesta la importancia del papel del maestro como “facilitador del desarrollo de la lengua y de estrategias de aprendizaje, llevando al niño hacia la zona de desarrollo potencial” (López, 1999: 192). En esta etapa el aprendizaje depende directamente del docente, ya que los niños y niñas no son autónomos. Por lo que es necesario que sean especialistas en educación infantil y tengan conocimientos del idioma inglés.

- Enfoque de la enseñanza de una segunda lengua: El enfoque debe basarse en actividades y tareas que promuevan el desarrollo de contenidos lingüísticos y aquellos propios de la etapa infantil y que se encuentran en el currículum del nivel.

- Características del aprendizaje: Para que el aprendizaje sea efectivo se debe crear un ambiente en que el niño sienta el placer de escuchar y practicar. Para que su participación privilegie el desarrollo comprensivo se aprovechan las experiencias, rutinas  y el uso de las tecnologías.

- Características de las unidades: Las unidades didácticas que se diseñen deben abordar aspectos referidos al mundo real, cercano y vivencial de los niños, considerando además el curriculum del nivel y siguiendo una metodología centrada en la realización de tareas.

- Características de las actividades y uso de Técnicas: Las actividades deben ser significativas y que incentiven la comunicación y la afectividad, promoviendo la interacción lingüística y objetivos transversales de carácter actitudinal. En cuanto a las técnicas deben ser variadas, lúdicas, motivantes, etc.

- Beneficios del Aprendizaje de una segunda lengua: El aprendizaje de una segunda lengua tiene efectos sobre aspectos actitudinales, por ejemplo el desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de la lengua, mayor confianza en si mismo y en el potencial lingüístico personal, sentimientos de empatía hacia otra cultura, además de un mayor interés, curiosidad y actitud positiva hacia la lengua extranjera.

6.  DIVERGENCIAS

          Existen algunos focos de divergencia que se generan entre estos tres artículos que son interesantes de destacar, el primero de ellos se refiere a las metodologías utilizadas en la enseñanza del inglés en edades tempranas, donde por una parte, se plantea la importancia de la diversidad de técnicas que estimulen multisensorialmente al preescolar y por otra parte se señala la misma vía, pero asociada a los temas del currículum del nivel; al respecto en el artículo Técnicas Metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil, se dice que: “los primeros años son decisivos…por lo que hoy se reconoce la importancia de la etapa preescolar para mejorar la comprensión y producción del lenguaje: la que es clave para el futuro en todos los conocimientos… y más aún en la lengua extranjera” (Mayor Sánchez 1989:138, citado en Rodriguez, 2004:146), no se considera la vía de la contextualización y la utilización del entorno cercano para enseñar inglés; cuestión que si se releva en el articulo “Aprendizaje temprano de lenguas extranjeras en el desarrollo del pensamiento”.

          El segundo foco de discusión, es la importancia del juego para la enseñanza del inglés, que plantea el artículo “Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en educación infantil” donde se señala que: “esta técnica es considerada por la mayoría de los autores como clave en el aprendizaje en general y fundamentalmente en estas edades” (Rodríguez 2004:154), ya que es considerado altamente motivador y sirve para organizar diversos contenidos en forma global. El juego ayuda al desarrollo del idioma ya que es una actividad natural y espontánea, donde el niño se divierte y aprende. A pesar de estos argumentos los docentes: “no utilizan demasiado la técnica del juego. La razón que dan es “la dificultad que supone para niños de esta edad su organización, la comprensión de las instrucciones y el control de grupos” (Rodríguez 2004:154).    

El tercer foco hace referencia a “la lengua vehicular del aula” (Rodríguez 2004:157).Al respecto se señala que: “Aunque las tendencias actuales desde el enfoque comunicativo recomiendan el mayor uso posible de la lengua extranjera para que su uso facilite el aprendizaje” (Rodríguez 2004:157), los docentes no están convencidos de esto, por lo que utilizan la lengua materna como andamiaje para la enseñanza de la lengua extranjera. Aunque “la realidad educativa de muchos centros desmiente esta premisa y demuestra que no solo es posible, si no que los resultados son mucho mejores y más rápidos” (Rodríguez 2004:158).

          Un cuarto foco de discusión lo constituye el artículo llamado “El proceso de interlengua en el aprendizaje del inglés, como lengua extranjera en edades tempranas” donde la problemática se centra en el proceso de adquisición y aprendizaje del idioma inglés tanto en niños ingleses como castellanos. Señala que ambos grupos tienen un aprendizaje semejante del idioma a través del uso de reglas gramaticales y lingüísticas, las que van probando e internalizando en la medida que son efectivas. También hace referencia a los errores en la adquisición de una lengua, las que van subsanando a través de la práctica y de la interacción con otros en situaciones reales de comunicación, esto último coincide con los otros dos artículos.

7.  RESULTADOS DE LAS INVESTIGACIONES.

Los resultados de estos estudios permiten comprobar que el aprendizaje de una lengua extranjera enriquece significativamente la capacidad cognitiva y mejora la memoria operativa del estudiante, además hace posible la adquisición del pensamiento deductivo y divergente como consecuencia de la habilidad adquirida de enfrentarse a un contenido especifico de aprendizaje de tipo lingüístico, lo que incide en una capacidad lingüística mas general.

El desarrollar tempranamente la aptitud verbal de un segundo idioma es un excelente predictor del rendimiento escolar en tanto que, incluye la utilización de palabras asociadas a categorías de objetos o actividades.

Los docentes en general, utilizan la lengua materna como “lengua vehicular” (Rodriguez, 2004:158) lo que empobrece la utilización del inglés y debilita el aprendizaje del idioma. Las razones de esta pobreza se debe a un sistema de creencias muy arraigado por los profesores, pues están convencidos que es imposible hacer clases de inglés dedicando la totalidad o la mayor parte del tiempo al uso del idioma.

La adquisición de un segundo idioma por parte de niños castellanos se dificulta debido a la falta de reconocimiento y utilización de aspectos morfológicos.

En relación a la sintaxis y a la pragmática los niños primero aprenden hablar y después se elabora la gramática, cuya adquisición es posterior al aprendizaje del discurso.

8.  CONCLUSIONES

Los tres artículos concluyen que:

          Para que el aprendizaje sea efectivo se debe crear un ambiente en que el alumno pueda escuchar y practicar. Para que su participación sea comprensiva, se aprovechan diferentes técnicas didácticas simples y tecnologías de la información, las que serán la base de  aprendizajes futuros de un segundo idioma, ya que el lenguaje oral es prioritario frente al lenguaje escrito. Al respecto el aprendizaje del inglés debe centrarse en la comprensión global y la expresión oral que serán el inicio de la enseñanza del idioma inglés. La progresión que se sigue en el proceso de enseñanza aprendizaje imita el proceso natural del aprendizaje de la lengua materna.

          La adquisición del idioma inglés se logra incorporando nuevas estructuras lingüísticas a partir de ciertos modelos, respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno, planificando actividades grupales e individuales. Mientras que una mejor pronunciación del idioma inglés, tiene como origen un buen aprendizaje de los aspectos orales del lenguaje.

          El aprendizaje de un nuevo contenido debe ser lúdico, gratificante e integrar el aprendizaje anterior para introducir y afianzar el nuevo vocabulario. Las tares deben ser dinámicas con un ritmo rápido variadas y breves, para que permitan mantener la concentración de los niños.

          Las técnicas utilizadas deben despertar el interés de los niños. Se promueve el uso de juegos, canciones, rimas, actividades grupales e individuales y ejercicios de aprender haciendo. Todas estas experiencias de aprendizaje deben llevarse a cabo por profesores que dominen el inglés, de lo contrario las necesidades de comunicación de los niños no podrán ser cubiertas de manera adecuada.

          El aprendizaje de un idioma extranjero contribuye a desarrollar un alto grado de afectividad, interés, curiosidad y actitud positiva hacia la lengua extranjera, lo que posibilita el desarrollo de la comprensión y empatía hacia la multiculturalidad.

          Finalmente la adquisición y el aprendizaje de la morfología por parte de un alumno castellano se produce en una etapa más tardía que en un niño nativo inglés. Sin embargo, ambos construyen su sistema lingüístico creando sus propias reglas las que van probando y que los pueden conducir a errores, los que van subsanando a través de la práctica e interacción en situaciones reales de comunicación.