Didáctica General versus didácticas específicas: Un viaje de Ida y Vuelta

Por: Carlos Alberto Guanoquiza Iza 
INVESTIGADOR
BECARIO ECUATORIANO 2011

FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN
Concepción - Chile

En nuestro contexto, el origen del debate entre una Didáctica General y unas Didácticas Específicas se sitúa a finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, cuando aparecen claros indicadores de que estas últimas se están consolidando como áreas independientes de conocimiento.

En primer lugar, y a modo de ejemplo, en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, se publican los primeros Handbooks (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998) que plantean líneas de investigación claramente interconectadas, produciéndose una incipiente consolidación y coherencia temática en las propuestas de estudio e innovación.

En segundo lugar, aparecen revistas específicas sobre estos temas, al tiempo que, revistas internacionales de carácter más general (Harward Educational Review, Review of

Educational Research,…) o las españolas como Infancia y Aprendizaje, Cuadernos de

Pedagogía, Revista de Educación, Investigación en la escuela… publican con frecuencia creciente trabajos relativos a la enseñanza de las distintas materias escolares.

En cuarto lugar, cabe señalar la transformación que está sufriendo la formación inicial del profesorado de Secundaria, tal como se desprende de algunas de las propuestas experimentales del Curso de Calificación Pedagógica que sustituirá al famoso y denostado CAP, que han llevado a cabo distintas universidades y que están rompiendo con el planteamiento tradicional de concebir dicha formación como suma disjunta de conocimientos científicos y una preparación pedagógica general. La reformulación del CAP ha dado paso a nuevas fórmulas experimentales (Gil, 1993; Porlán y Martín, 1994; Furió, 1994; Jiménez y Sanmartí, 1995, Porlán et al., 1996; etc.) que insisten en la necesidad de aumentar el conocimiento didáctico del contenido, a pesar de que esta apuesta quede diluida en las distintas directrices legales.

En definitiva, todos estos datos nos hacen entrever que el auge de las Didácticas Específicas no es un hecho anecdótico o fortuito. Quienes apuestan y trabajan en estas áreas, barajan distintos argumentos para defender y justificar la especificidad de sus campos de conocimiento, de entre los cuales cabe destacar los siguientes:

·      La importancia de los contenidos en el proceso de aprendizaje (Shulman, 1987) y el consiguiente rechazo de la idea de equipotencialidad, según la cual existirían unas leyes generales del aprendizaje igualmente aplicables a todos los ambientes y situaciones (Pozo, 1989).

·       La necesidad de desterrar definitivamente la creencia de que la enseñanza es una actividad simple para la que bastan los conocimientos científicos y algo de práctica.

En este sentido, se manifiesta claramente Stodolsky (1991, 13): “El contenido influye tanto en el diseño como en la práctica de las actividades escolares aquello que se enseña determina profundamente la actividad docente”

2. Una segunda incursión: la Didáctica General

Como nos recuerda Seoane (1999, 24) “el estado actual de cualquier cuestión solo puede ser entendido a la luz del pasado, alentado por la historia, por todos los presentes que han sido, los cuales dotan de sentido y permanencia a nuestra actualidad. Y lo que es más importante, no nos confinan a la inmediatez del ahora, permitiendo la planificación del porvenir y la elaboración del proyecto de futuro, al tiempo que confieren continuidad y significado a la existencia”.

3. Nuevos retos para nuevos tiempos

Asumiendo estos planteamientos, el principal reto que tenemos ante nosotros no es tanto dilucidar la pertenencia, la subordinación o la simple coexistencia de todas estas

áreas, sino más bien de aunar los discursos generales y especiales, de equilibrar los discursos de la enseñanza fuera de la escuela con la enseñanza en la escuela, de construir un marco integrador capaz de dar cabida a los planteamientos teóricos y profesionales que van surgiendo. En este camino de reconstrucción y autocrítica, todas las didácticas deberían:

·         Establecer puentes más sólidos y fluidos entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas, lo cual supone abandonar las viejas disputas de poder y establecer nuevas relaciones, nuevas fórmulas de comunicación y trabajo conjunto entre los distintos profesionales de la educación (infantil, primaria, secundaria y entre los distintos departamentos universitarios).

·         Continuar trabajando desde nuestros contextos profesionales, aplicando la lógica básica que subyace a la estructura epistemológica de cualquier didáctica: construir teoría a partir de la práctica, incorporando en su seno las implicaciones que se derivan de una opción básica e ineludible por la interdisciplinariedad.

·         Comprometerse con una proyecto de escuela pública de calidad (Escudero, 2002; Marhuenda, 2000), recuperando el sentido de la institución escolar en tanto que legitimadora de una selección cultural que responde a unos principios educativos y no comerciales, de justicia y equidad. Porque, como afirma Carbonell, la escuela sigue siendo “uno de los espacios públicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrático” (2001: 35).

·         Profundizar en el estudio de los nuevos ámbitos educativos que han ido apareciendo en nuestra sociedad (formación ocupacional, formación en la empresa, formación en la red, etc.). Estas prácticas necesitan de un discurso que les dote de sentido, que las explique y justifique desde el punto de vista educativo, superando su simple legitimación del discurso administrativo  o cuestionamiento –un análisis político pero no educativo.

·         Vincular los estudios y propuestas con cambios organizativos, valorando las aportaciones de la Organización Escolar desde el plano de la igualdad, sin supeditar los cambios organizativos a las propuestas didácticas.

·         Continuar investigando el conocimiento práctico de los docentes, sus teorías implícitas, su desarrollo profesional, como pieza clave en la articulación de la teoría y la práctica y en la mejora de las propuestas para la formación docente.