Por: Carlos Guanoquiza Iza y Ximena Urra
INVESTIGADORES INTERNACIONALES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 2011
UCSC
Concepción - Chile
1. Identificación de una situación que requiera intervención para producir un cambio del quehacer educativo.
La presente propuesta de innovación está focalizada en una escuela municipal ubicada en el cerro de San Francisco de la Comuna de Talcahuano, que atiende a una población con un alto índice de vulnerabilidad social, la que alcanza según datos del Junaeb a un 78,6%. La escuela se encuentra adscrita al Proyecto de subvención escolar preferencial para alumnos prioritarios los que alcanzan aproximadamente a un 60 % de la población escolar.
La población estudiantil corresponde, en su mayoría, a hijos de pescadores artesanales y de personas que se desempeñan en labores relacionadas con el rubro de la pesca.
Dentro de esta realidad, hace ya algunos años, los docentes han ido observando que cada vez es más difícil motivar a los estudiantes para aprender, las clases les resultan tediosas y aburridas, a pesar de la gran cantidad de recursos tecnológicos que se encuentran a disposición. La situación de desánimo y desmotivación comienza a evidenciarse cuando pasan a la jornada de la mañana, (de 4to a 8vo año básico), donde los indicadores de esta situación son: ausentismo escolar, bajas calificaciones y desmotivación hacia el aprendizaje.
Es por esta razón que nuestra propuesta de innovación está orientada hacia los cuartos años básicos de la escuela, ya que inician un cambio no sólo de jornada si no que también de profesores jefes y docentes de asignatura, lo que les dificulta su adaptación escolar. En estos cursos, que son muy diferentes unos de otros, se ha observado que existen elementos en común, como son las dificultades para llegar a la hora a la entrada a la clase (atrasos constantes), ausentismo en días de frio y lluvia, desinterés por aprender, irresponsabilidad en sus labores escolares y mucha inquietud expresada en desorden. Al consultarles sobre el porqué de estos problemas, los niños responden que a pesar de que les gusta la escuela, porque tienen amigos en ella; se aburren, se fatigan y no entienden mucho porqué se les enseña y exige tanto.
2. Análisis crítico reflexivo de la situación anterior donde se identifiquen y expliquen las principales causas que podrían estar produciéndola, a la luz de la literatura trabajada en clases.
El discurso planteado por los docentes en los consejos de profesores, la observación de sus clases, y el diseño de sus planificaciones, han evidenciado la prevalencia de la perspectiva de innovación tecnológica, que se define como: “un producto que se puede elaborar por medio de principios y procedimientos técnicos, y como un proceso que puede ser implementado en la realidad escolar mediante el control y la supervisión” (Tejada, 1998: 26). Esto se ha generado producto de la subvención especial preferencial (SEP) que involucra grandes montos de dinero destinados a la mejora de los establecimientos, cuyos avances deben verse reflejados en un aumento importante, al cabo de cuatro años, del SIMCE. Es por esto que las escuelas se ven presionadas a “una demanda de mayores cuotas de trabajo a los responsables directos de su puesta en práctica, que requiere de incentivos, apoyos y “presiones” externas. La presión se genera mediante evaluaciones externas, demandas de información sobre procesos interiores, y nuevos estándares de rendimiento escolar” (Fullan, 1992; Dupriez, 1997 citado por Ferrada, 2005: 26). Dentro de ésta perspectiva técnica los docentes en su generalidad se adscriben al enfoque “racionalista académico”, pues pretenden desarrollar el potencial intelectual del estudiante, que tiene un rol pasivo, donde aprende escuchando y leyendo. El foco del aprendizaje es el contenido, el rol del docente es “directivo y transmisor de conocimientos” (Ferrada 2004:38). Otro grupo de docentes, dentro de la misma perspectiva, tiene una orientación tecnológica, donde el rol del estudiante es “procesar información y aprender a partir de los estímulos externos que se lo presentan” (Ferrada 2004:38) y el rol del docente es “conductor, preocupado de la tecnología como medio para transmitir contenidos” (Ferrada 2004:38). “El contenido es un elemento esencial y por eso se emplean los medios y recursos para garantizar una eficaz transmisión” (Ferrada 2004:38). Entre racionalistas académicos y tecnológicos existen elementos en común, en relación a la metodología y la evaluación. En el caso de la metodología son pocos flexibles y dan prioridad a métodos y técnicas tradicionales, como medio para instalar el conocimiento. En cuanto a la evaluación, en ambos casos “se evalúa la adquisición de conocimientos provenientes de la cultura sistematizada”. (Ferrada, 2004:38).
3. Adopción de una perspectiva y de un enfoque curricular que permita sostener teóricamente el posible cambio que implica la innovación en el marco de la “sociedad del conocimiento”.
Considerando el análisis realizado, los docentes que diseñan ésta propuesta de innovación se adscriben a la perspectiva crítica comunicativa del currículum y dentro de ella se identifican con el enfoque curricular “comunidades de aprendizaje”. La razón es que la perspectiva técnica y el enfoque tradicional, basado en una visión de la sociedad industrial; (que ya está obsoleto) sostenido por esta Escuela durante muchos años, no ha tenido los efectos que directivos y docentes esperaban, ya que persisten el bajo rendimiento, ausentismo y desmotivación hacia el aprendizaje. Se desprende del discurso de los estudiantes del establecimiento, que no se identifican con la cultura y valores que se reproducen a través del currículum, la probable razón es que a través de ella se “reproduce una cultura y un sistema de valores perteneciente solo a un pequeño sector de la sociedad, por consiguiente…los estudiantes …no reconocen esa cultura como válida, porque les es ajena y no existe vinculación alguna con las propias, desde las cuales, poder acceder a los códigos que transmite y legitima la escuela” (Ferrada, 2004:43).
De hecho este Establecimiento no considera la cultura propia del Cerro y el sistema de valores de los estudiantes que atiende, como referente válido para el cambio educativo, ni tampoco los prepara con las herramientas necesarias para ingresar a la sociedad del conocimiento, pues no enseña competencias que les permitan insertarse en la sociedad. De hecho se maneja con una estructura jerárquica, verticalista, donde no se privilegia el diálogo como una manera de “superar y transformar situaciones de exclusión social” (Aubert, A. 2006:22).
El enfoque “Comunidades de aprendizaje” que es el que pretendemos instalar, está acorde a los tiempos que vivimos y con la sociedad del conocimiento en la que estamos insertos, donde “las sociedades son cada vez mas dialógicas” (Flecha y otros, 2001), ya que parte del diálogo, la discusión y el análisis con todos los miembros de la comunidad educativa, (familiares, profesorado, alumnado y agentes de la comunidad) con el fin de establecer consensos en la forma de pensar y hacer dentro de la escuela, lo que la hace más democrática e inclusiva. En nuestro caso se discutirán los elementos que se seleccionarán del curriculum y que sean atingentes a la realidad educativa del cerro; incorporándose lo que queda fuera de él; esto le dará “un carácter de inclusividad, y pertinencia cultural, transformándolo en una construcción social adaptada a la realidad de ese centro escolar; donde todos los participantes como sujetos históricos y sociales son capaces de aportar a partir de una “dialogicidad intersubjetiva” (Ferrada, 2001:15), es decir los “contenidos sociales se definirán en función de las competencias que le otorgan al sujeto para ingresar en igualdad de condiciones a la sociedad del conocimiento” (Ferrada, 2004:49).
A través de este proyecto estaremos contribuyendo a disminuir las desigualdades sociales y educativas, instalando competencias necesarias en la sociedad del conocimiento para evitar la exclusión social y laboral, en nuestro caso, el pensamiento crítico, divergente, las capacidades de analizar, dialogar, y discutir. Nuestra intención es construir “aprendizajes instrumentales y sociales que permitan incorporar a los sujetos en la sociedad de la información” (Ferrada, 2004: 49).
4. Planteamiento de la propuesta de innovación que exprese operativamente la aplicación del enfoque curricular elegido
Nuestra propuesta de mejora se integra en un modelo de educación centrado en valores democráticos, orientados hacia el subsector de comprensión del medio social, natural y cultural, en los cuartos años básicos A, B, C de la escuela ya mencionada. La temática abordada será “formación ciudadana” desde la perspectiva de dos contenidos incorporados en la programación anual, pero no tratados con la suficiente profundidad y análisis. El primero, reconocimiento y valoración de nuestras raíces culturales y el segundo, diversidad en la sociedad. Para justificar la elección de este tema, nos apoyamos en lo que plantea el informe de la comisión de Formación ciudadana para la Educación Pública; que dice: “la formación ciudadana es inseparable de cómo los jóvenes experimentan en su vida cotidiana, en sus casas, en su grupo de pares y en la institución escolar, el pensamiento y la acción respecto a la sociedad de la que forman parte y la política”. (2004: 11).
Además, a lo largo del currículum, los tres conceptos claves de formación ciudadana: organización política, democracia y derechos humanos, que se abordan en el subsector de historia, parten de lo cercano, vivencial y cotidiano para el alumno, (Primero básico) a lo lejano y desconocido, (Cuarto medio).
Mediante este proyecto se espera potenciar en los niños y niñas un sentido de diversidad cultural e identidad propia, desarrollando una mayor conciencia de sus orígenes con el fin de compartir valores, costumbres, ideas ayudándolos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia, enriqueciendo y fortaleciendo otras áreas del currículum. Todo esto con la intención de formar ciudadanos críticos, con una postura definida, con capacidad para analizar, debatir y dialogar. Queremos que los estudiantes conozcan una visión divergente, que no coincide con la historia escolar contenida en los libros de texto. Pretendemos traer y transmitir en la escuela la percepción de la sociedad y de otros agentes sobre el conocimiento del presente y del pasado, de modo que comprendan que no existe una visión única, sino varias. Además en el caso de los pueblos aborígenes, consideramos que es un tema relevante, especialmente por la actitud peyorativa y de vergüenza que rodea el tema.
Para conseguir nuestro propósito la propuesta se sustentará en las comunidades de aprendizaje, las que se definen como “un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la informacion para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula”(Valls, 2000, citado en Elboj, 2003: 8), con esto se espera dar solución a “un sostenido deterioro de la calidad del aprendizaje del alumnado de la escuela pública ubicada en contextos socioculturales y económicos de alta vulnerabilidad” (Ferrada, 2007:1).
Se pretende implementar con éste nivel un trabajo basado en la metodología comunicativa crítica. Para ello, comenzaremos seleccionando voluntarios colaboradores de aprendizaje, que pertenezcan a la comunidad educativa y que se conviertan en referentes a seguir y agentes de cambio social para los niños y niñas del establecimiento. Estos voluntarios serán alumnos de cursos superiores (7mo y 8vo básico), estudiantes universitarios, vecinos de la comunidad y algunos agentes de las redes sociales que apoyan al establecimiento y que dispongan de tiempo para participar en este proyecto. Con ellos se sostendrá un debate que nos comprometa, desde la participación real, a actualizar y revitalizar la escuela y a través de ella la sociedad actual. Se efectuarán diversas reuniones previas que permitan realizar un análisis serio y exhaustivo de las unidades a tratar, teniendo en cuenta la perspectiva de todos los miembros de la comunidad educativa, con el fin de alcanzar acuerdos sobre los saberes teóricos y prácticos, considerando que cumplan con el criterio de dialogicidad. De ésta manera estaremos contribuyendo a formar una escuela que se compromete con la reconstrucción democrática de su propia cultura, desarrollando actitudes de aceptación y confianza entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Las acciones concretas que se emprenderán son:
4.1 Introducir cambios en el currículum escolar, haciéndolo más inclusivo y democrático, reconstruyéndolo en torno a los valores democráticos:
Para ello incorporaremos al currículum los principales elementos de la cultura presentes en el contexto de los estudiantes que acceden al establecimiento y que está presente en nuestra sociedad, dentro de la perspectiva de nuestra temática.
Incluiremos temas no suficientemente tratados por los medios de comunicación, y por el propio currículum escolar (diversidad y minorías culturales, historia local, pueblos aborígenes, con una visión divergente a la planteada por la cultura política dominante). Los que serán clasificados de acuerdo al contexto en que se desarrollan: local, o nacional.
Abordaremos temáticas que por ser fuente de conflicto, son tocadas tangencial o parcialmente desde la cultura oficial. Algunos de los temas a tratar serán: Relaciones sociales en pueblos aborígenes y cultura introducida, Encuentro cultural entre españoles y pueblos aborígenes ¿integración o conflicto?; Desvalorización de la cultura y tradición de los pueblos aborígenes v/s valoración de la cultura extranjera, cuidado de la naturaleza y valorización del medio desde la perspectiva de los pueblos originarios v/s la perspectiva foránea, La religiosidad de los pueblos aborígenes (cosmovisión) v/s la religión introducida etc. Todo esto será desarrollado con los agentes sociales, (colaboradores) quienes desde su experiencia y formación, contribuirán a esta selección y posterior generación y diseño de actividades, alcanzando acuerdos sobre la manera de abordarlas, desde una postura divergente.
Finalmente a través de la subvención escolar preferencial invertiremos en recursos didácticos y materiales escolares para sistematizar el trabajo.
4.2 Asumir un modelo didáctico, basado en la metodología de grupos interactivos y la inclusión del debate
Nuestra intención es que accedan al aula una gran diversidad de agentes sociales, que interactuarán con los niños y niñas como colaboradores de aprendizaje, entregando modelos de vida heterogéneos que ampliarán su archivo cultural. Estos agentes serán formados en la perspectiva dialógica de la pedagogía. Trabajarán con grupos pequeños de 3 o 4 niños y niñas durante 20 minutos, al término del cual rotarán. Las actividades, en su conjunto, serán multisensoriales y apuntarán al mismo objetivo de clase. Esto permitirá que los niños se enfrenten a distintas maneras de enseñar, además el contacto con actividades diversas, que estimulan diferentes sentidos resolverá el tema de los estilos y formas diversas de aprender.
Se aprovecharán a los agentes todos a la vez y a algunos en forma individual, con el fin de que les narren experiencias de vida a los niños y niñas, especialmente del punto de vista de la temática de la diversidad cultural, las que serán la base de debates y discusiones guiadas con el fin de crear pensamiento crítico y divergente en los estudiantes. Los temas que tratarán son los ya especificados.
Se aprovecharán los subsectores de Lenguaje y comunicación y Educación artística para complementar la realización de algunas actividades-
La última clase será aprovechada para que los niños y niñas, junto a los colaboradores y profesora, realicen una muestra con las evidencias de lo realizado, que consistirán en generar espacios diferentes en sus propias salas, donde expondrán videos, tanto de las clases, como de los debates, exposiciones artísticas que rescaten el valor cultural de la diversidad y de los pueblos aborígenes, etc. Serán invitados todos los miembros de la comunidad escolar, compañeros de los cursos superiores e inferiores, docentes, auxiliares, apoderados, vecinos, etc. con la idea de convertirla en una sala abierta, donde circulen libremente los que deseen observar, preguntar o participar.
Esta propuesta culminará con un paseo de los estudiantes, profesores y colaboradores de aprendizaje a alguna comunidad mapuche y al museo mapuche de Cañete, donde observarán y vivenciarán todo lo realizado en clases.
4.3 Desarrollar en los participantes y miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicación y de resolución democrática de conflictos.
Trabajaremos con normas de convivencia al interior del aula, consensuadas a partir de un proceso de reflexión. De ésta manera estaremos estimulando y consolidando el funcionamiento del grupo-clase, mediante técnicas de resolución pacífica de conflictos.
4.4 Tomar medidas que consideren la influencia del contexto social cercano del alumnado.
Esto implica abrir la escuela al entorno inmediato donde se mueve el alumnado, de modo de incorporar sus vivencias y sus experiencias a éste proyecto.
4.5 Favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo, las que participarán en los procesos de decisión relativos a los temas de convivencia.
Uno de los objetivos de esta propuesta es “acercar a la familia haciéndola participar y responsabilizándola también del proceso educativo. Su importancia es fundamental ya que nos aportarán elementos que tienen que ver con la especificidad cultural” (Mosquera Santos 1999, p.177), lo que se relaciona con la cultura social del sector y del alumnado al cual va dirigida esta propuesta.
4.6 Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula: interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacional y reacción inmediata a la disrupción.
La creación, flexibilización y adaptación de los docentes y la organización del aula al servicio de la propuesta curricular, promoverá la renovación pedagógica e innovación desde el contacto con otras experiencias, utilizando la reflexión pedagógica de las prácticas, como un motor para el cambio.
5. Reflexión analítica de la propuesta a la luz de iniciar una aplicación práctica de la misma. Identifique posibles consecuencias teóricas y prácticas.
A nuestro juicio, esta propuesta pretende ser una alternativa a la forma de trabajo instalada y perpetuada en el establecimiento educacional ya especificado. Dentro de las posibles consecuencias positivas y fortalezas del proyecto, pensamos que logrará reencantar a los estudiantes con su escuela, pues transformará la cotidianeidad del aula y el currículum, haciéndolo significativo y pertinente ya que consideraremos su contexto sociocultural, como elemento a ser incorporado en él. Pensamos que con éste proyecto se puede contribuir no solo a dar cabida a una concepción dialógica del aprendizaje, sino que también a abrir la escuela a partir de las redes de cooperación que estableceremos con nuestros colaboradores de aprendizaje lo que permitirá “dar una respuesta real a este tipo de alumnado" (Ferrada, 2007: 43), esto aumentará la calidad y nivel de las interacciones sociales, lo que pensamos tendrá “un impacto fundamental en el capital cultural del estudiante, por ende en su rendimiento en cuanto al logro de aprendizajes” (Ferrada, 2007: 43). Permitiendo en el caso del subsector intervenido, una “rápida nivelación hacia arriba en la totalidad del alumnado en cuanto a logros de aprendizajes y la mejora sustancial en la ampliación del archivo cultural del alumnado” (Ferrada y Flecha 2008, citado en Ferrada 2007: 44).
En cuanto a los docentes involucrados, (4), pensamos que disminuirá en ellos el agobio, el cansancio y la frustración, pues se sentirán acompañados y fortalecidos, ya no será una tarea titánica la de enseñar, donde toda la responsabilidad, de éxitos y especialmente fracasos, recae sobre ellos. El verse obligados a mirar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas a través de la reflexión, los hará renovarse, se sentirán motivados. Al disminuir la disrupción en aula podrán mejorar la calidad de su interacción verbal y no verbal con los estudiantes, esto les dará mayores oportunidades de intercambio y diálogo productivo.
Las debilidades, podrían generarse a nivel de implementación, pues el equipo directivo, podría no estar de acuerdo totalmente con la forma de llevar a cabo el proyecto, especialmente con la incorporación de los colaboradores de aprendizaje, pues el Establecimiento tiene una política de resguardo permanente frente a lo que considera la intromisión de los padres y apoderados, pues “van a interferir y criticar, más que apoyar la labor docente”
Finalmente, la forma de gestionar los recursos pudiese ser cuestionada por el equipo directivo, quien celosamente resguarda los fondos SEP.
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